Repenser les devoirs pour un enseignement plus inclusif

Les devoirs sont une tradition bien ancrée dans l’éducation qui, jusqu’à récemment, n’a pratiquement pas été remise en question. En 2020, lorsque les étudiants sont passés à un apprentissage entièrement à domicile, la nécessité de réévaluer la question des devoirs est devenue plus pressante. Bien que la plupart des écoles soient revenues à l’apprentissage en présentiel, le temps est venu de réévaluer nos pratiques en matière de devoirs, leur rôle et leur impact sur le bien-être mental des élèves.

Des voix critiques s’élèvent pour remettre en question les croyances qui sous-tendent cette pratique : donner des devoirs qui prendront des heures de travail à la maison ou placer les élèves qui ne les font pas en échec peut être contre-productif. On pourrait espérer que les devoirs à la maison aient pour résultat d’améliorer l’apprentissage, mais le problème est qu’ils impliquent de nombreux autres facteurs, tels que les différences entre enfants, les enseignants, les différentes tâches, le milieu familial et le fait que l’interaction entre les devoirs à la maison et l’apprentissage en classe est propre à chaque élève (Vatterott, 2009 : 56).

De plus, alors que les enfants neuroatypiques sont nombreux à l’école, de nombreux enseignants continuent à donner les mêmes devoirs à tous les élèves et à faire échouer de manière disproportionnée ceux qui ne peuvent pas répondre aux normes imposées par ce modèle unique de devoirs.

Le débat autour des devoirs est loin d’être clos puisque les conclusions des recherches sur ce sujet sont souvent contradictoires. Malgré les défis à relever, nous pensons que les devoirs peuvent être un élément important du renforcement des capacités d’apprentissage et d’organisation. En fait, une question centrale de toute cette discussion est l’efficacité des devoirs en termes de réussite ; nous avons souvent tendance à mettre l’accent sur “comment pouvons-nous leur faire faire leurs devoirs ?” au lieu de nous demander “pourquoi ne font-ils pas leurs devoirs ?”. Comme le dit Vatterott (2009 : 88), lorsque les élèves ne font pas leurs devoirs, nous avons tendance à aborder la situation davantage comme une question de discipline plutôt que d’apprentissage. En d’autres termes, les mesures prises à l’égard des élèves qui ne font pas leurs devoirs ont tendance à se concentrer sur des solutions punitives pour modifier le comportement – des conséquences telles que des points en moins, des notes inférieures ou le fait de manquer la récréation ou le déjeuner pour faire ses devoirs. Cette décontextualisation laisse de nombreux élèves sur le carreau et simplifie à outrance une question plus complexe et structurelle sur l’éducation et les systèmes de valeurs.

Une étude récente menée en 2020 (Rodríguez et al., 2020) montre que lorsque l’élève est convaincu que faire ses devoirs l’aidera à apprendre, il s’investit de façon plus importante et qualitative. Ils concluent que les devoirs ne doivent pas être abordés uniquement comme une obligation, car cela ne ferait que provoquer une baisse d’intérêt et de participation.

Nous devons donc repenser les devoirs en termes de sens, de finalité, de pertinence par rapport à l’époque actuelle et de conception pour répondre aux besoins de tous les élèves. Les devoirs devraient leur donner le sentiment d’avoir un certain contrôle sur leur apprentissage, les motiver par la perspective d’un choix et la possibilité de s’exprimer et de s’épanouir.

Par conséquent, pour susciter à nouveau l’intérêt des élèves, nous avons besoin d’un nouveau format de devoirs, moins stressant et plus ludique, en particulier pour les matières plus complexes comme les STEAM (Sciences, Technologie, Ingénierie, Arts et Mathématiques). La philosophie d’apprentissage par la pratique de notre projet Erasmus Plus EduGRAAL utilise le story-telling, la gamification et l’apprentissage par le jeu pour faire des devoirs une aventure dans laquelle l’importance est donnée aux progrès et non à l’échec. L’élève suivra un personnage dans son aventure et résoudra des “énigmes” liées à la leçon pour faire progresser l’histoire. De cette façon, nous pourrons toucher un plus large éventail de personnes, y compris celles qui se trouvent dans une situation difficile, qui ont des troubles de l’apprentissage ou d’autres difficultés.

Références

Rodríguez, S., Piñeiro, I., Regueiro, B. & Estévez, I. (2020). Intrinsic motivation and perceived utility as predictors of student homework engagement, Revista de Psicodidáctica, 25(2), 93-99. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2019.11.001

Vatterott, C. (2009). Rethinking Homework: Best Practices that Support Diverse Needs (1st Edition). ASCD.

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